《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》 （以下简称语文课程标准）于2001年颁布，历经六年了。最早开展实验的地区，小学阶段六年一轮的实验即将完成，初中阶段的第二轮实验也将结束。从教育实验学的研究角度看，应该对课程标准的实验成果作出基本判断；按一般的教育改革工作程序，也到总结过去、规划未来的阶段了。
    实验成果的评价有过程性评价和阶段性评价。
    教育实验的条件复杂，在共同的方案下，各地实验自主空间大，实验的过程评价尤为重要。对于语文课程标准的文本评价，也是与实验的过程评价同步进行的。六年之中，广大的语文教师和研究人员，通过实践活动与理论思考，对语文课程标准文本的正确性和适应性作出各种评判，丰富了实验措施，有力地推进了语文课程改革。
    阶段性评价在评价内容上应更为全面：评价结论应更为明确；对课程发展应有更强的指导功能；要最后确定课程标准的正式文本，并加大推行力度。国家课程标准的阶段性评价是由教育行政部门组织的决策行为，但也是集思广益的学术讨论。笔者不揣浅陋，参与讨论，提出话题，略陈囿见，就教于大家。
    关于语文课程标准的阶段性评价，不妨从标准的“理论、目标、框架、语言”四个方面来检验。
    一、对语文课程标准的理论检验
    语文课程标准体现了国家对语文课程的基本规范和要求，是语文教材编写、教学实施、评价考试的依据。将课程标准定义为“实验稿”，就意味着标准的基本理念（尤其是新理念）具有“理论假说”性质。
    语文课程标准所体现的教育哲学思想是否具有深厚的历史基础，是否体现了教育哲学思想和语文教育思想的进步，是否将这些思想转化为可操作的教育行为……这是理论检验的一些基本视角。本文试从如下两个方面作些分析：一是教育本质观，二是语文课程本质观。
    在教育本质观的认识上，如何处理好教育与社会和人的发展的关系，一直是教育哲学的重要议题。不同的时期，不同的论者，或强调教育为政治服务，或主张教育为经济效力，或呼吁人的发展、人性的解放。在认识论上的分歧，也往往与“社会共同认识”和“个人主体认识”的价值评判直接联系。近30年来，国人对社会发展的认识和要求，尤其对“人”的发展的认识有了巨大的变化。不必追溯很远，就在上世纪90年代中期，虽已“拨乱反正”多年，“人、人性、个性”这些词语，常常被认为是“抽象的、缺乏阶级分析”的问题概念，“教育为人”的主张不时受到批评。哪怕是在2001年颁布的义务教育各科课程标准及其解读之中，编写者都有意无意地在避免“以人为本，以学生为本”的直接提法，只是努力将这些思想融进具体目标之中。随着时代的进步，社会的要求发生了变化，到了2003年颁布高中新课程标准，再编写各科“解读”时，“坚持以人为本”成为党的治国理念，“教育以育人为本，以学生为主体”也逐渐深入人心。六年之内，在课程改革之中显示的教育哲学思想的进步，主要体现为对社会发展和人的发展的理论进步。这个进步是巨大的，也是艰难的，在许多方面还不尽如人意，还需要前瞻的眼光和坚忍不拔的精神，不断提出新假说、新措施，不断实验，不断发展。
    有关语文课程本质观的认识差异既体现在“社会和人的发展的关系”上，也体现在“语文学科自身功能和共同教育目标的关系”上。前一个问题讨论较少，后一个问题争论很多。
    语文课程标准努力将社会要求与学生个体的发展统一起来，坚持社会主流价值，要求学生“在语文学习进程中，培养爱国主义感情，社会主义道德品质，逐步养成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”，提出“尊重理解多样文化”。较之以往，语文课程标准更强调受教育者身心发展，要求“关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲。充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式”。明确“阅读是学生的个性化行为”，“要为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间”等等。
    我国语文界有一个纷争不已的话题： “语文课程的基本性质是什么？”（其实讨论的是“语文学科功能及价值取向是什么”。）笔者想从另一个角度谈些不同看法。
    回答这个问题时，语文界数十年来似乎已经形成了一个话语定式：要求用非常简单的“一两个词”＋“性”字，“准确而又获得一致认同”地表述出语文课程的基本性质。这是否将复杂问题简单化了？生疑的原因有二：首先是语文课程的基本性质十分复杂，不是“一两个词+性”就可以说清楚的；其次是不同人、不同学派对语文课程基本性质、功能，有着不同的价值取向，任何一个太简单的表述，都难给人较为明确的认识。语文课程标准说“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，这有进步意义。但恐怕也是迫于必须回答语文界的“话语定式要求”，让大家有一个“临时共识”。当初有人认为，这样的表述“摆脱了长期以来关于语文学科性质的争论”。通过六年的“实验”，可以说这个预测太乐观，因为这一定义仍然未脱窠臼，仍然叫人疑虑。“工具性”还好理解，“人文性”究竟指什么？它能全面清楚地表达语文“非工具性本质”吗？从西文溯源，可以说是“人文学科” (humanities)性质，可以说是“人文文化”(hummanistic culture)性质，还可以说是“人文主义”(humanism)性质……国内学界关于“人文性”的论述，常常由这些概念生发开去，错综复杂。从中文字面理解，最古的恐怕是“观乎人文，以化成天下”（《易·贲》），此“人文”是指礼教文化。“舍诸天运，征乎人文”（《后汉书·刘虞公孙瓒陶谦列传》），此“人文”是指“人事”。钱穆说得简要：“人文犹称人生的花样。”[1]他说的“人文”相对于“自然”（如同我们常说的“人文景观”和“自然景观”）。语言文字作为工具显然是“人生的花样”，那么“工具性”属于“自然”，还是属于“人文”？“人文性”是“非工具性”内容吗？如果说“人文性”是指人文学科特性，那等于没说，不如说“语文课程的特性是语文性”。
    岂止语文课程面临这个难题，一切探讨“本质问题”的论述，都“剪不断，理还乱”。
    定义要求定出“本质”，既求高度的抽象概括，又求极度的全面深入，总想用几句简单的话语，道出最根本的属性、价值、范围、过程等等。对己， 自然力不从心；于人，必然一头雾水。于是，各说各的话，谁也说服不了谁。何况语文课程性质定义的话语定式，更刻板，更简单。
    我们不妨做两道填空题：
    1.“在中小学各科课程里，具有基础性、普及性、发展性的课程是( )。”
    相信填写“语文、外语、化学、物理、音乐、美术……”均算正确。其实，这“三性”是义务教育数学课程标准的表述。
    2.“在中小学各科课程里，具有工具性、人文性的课程是( )。”
    相信可以填入的绝不止“语文”，人文学科皆可囊入，填“半自然、半人文”的地理学科，也算正确。而这“两性”，是《语文课程标准》的表述。
    其他学科的《义务教育课程标准（实验稿）》，在说明课程价值、功能、任务的同时，也有给该课程定义“××性”的，如化学课程标准里的“启蒙性、基础性”，地理课程标准里的“综合性、地域性”。这些“性”似乎也经不起“具体学科特性”的反复推敲，但在上述学科并未引发激烈争论，可能是大家都认许或不太看重这种“模糊意义的模糊表达”。物理、英语、体育与健康等课程，没有用“××性”来定义课程，在“课程性质”部分，或言课程价值，或言课程任务，也都无碍表达与理解。
    阐明自己的“本质观”，可以做到；但“本质观”并不等同于客观存在的“本质”。于此，恐怕也要有一个基本认识：逐渐逼近本质有可能；完全破解本质是奢望。
    六年前，为制订语文课程标准，我们查阅了一些国外的母语课程文件，实在没有看到“必须用简单词语，准确而又获得众人同意”的“母语课程××性本质特征”的表述要求，也未见到这方面的激烈争论。然而，我们依旧可以从各国的课程标准中，从关于标准的解释中，清晰地看到国际上对母语课程的“理念共识”和“目标共识”。[2]我们要考虑的是关于语文课程本质特性问题的认识，如何跳出“一两个词＋性”的刻板定式。放弃自以为是的、抽象的无谓争论，才有可能在实质性目标问题上同心协力“逼近本质”。语文界似乎也对这个争论感到疲惫了，开始想挂“免战牌”了。有论者认为：几十年来关于语文课程性质的争论，在很大程度上转移了我们对语文教育根本任务所应有的关注，许多与如何提高学生正确理解与运用祖国语言文字的能力直接相关的重要课题却未能得到深入的研究，呼吁语文教育工作者求同存异，搁置课程性质之争，回到原点，致力于提高学生语文素养。[3]其实，有哲学新思想、有创新理论假说的“语文课程性质研究”，仍然是有意义的，那是哲学思辨的课题；能不能用几个字、什么“性”表述清楚，则不要勉为其难；国家课程的指导性文件是否需要如此回答性质问题，可以考虑顺应“习惯”，保留原有表述，但不必再去较劲；也还可以考虑放弃这类习惯性的简单表述——是我们走路，不是路走我们。
    欲认识清楚语文课程的性质，如同要讲清楚“课程是什么”，“每一种有代表性的课程定义都有一定的指向性，即都是指向当时特定社会历史条件下课程所出现的问题，所以都有某种合理性，但同时也存在着某种局限性。而且，每一种课程定义都隐含着作者的一些哲学假设和价值取向。对于教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴随的新问题，以便根据课程实践的要求，作出明智的选择”。[4]对语文课程性质的积极认识，在课程标准文本里是体现于具体标准以及有关标准的具体诠释之中。语文课程研究方法论的反思和调整同样也是课程实验理论的检验内容。

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