【作者简介】朱旭东/周钧

 ［中图分类号］G65 ［文献标识码］A ［文章编号］1672—5905（2007）0 1—0006—06
    一、问题提出
    我国的教师教育走向大学化的道路已经成为不争的事实，在以大学的逻辑去思考教师教育问题的时候，我们无法回避一个大学最核心的问题，就是学科制度建设，因此在我们把教师教育与大学联系起来思考的时候，教师教育学科制度建设成为题中应有之义。在中国的大学文化中，学科被视为“金科玉律”，因此我们有理由认为，教师教育学科更应成为大学未来教师教育改革和发展的一个重要方面。
    学科是一个历史的概念。在我国一百年独立、封闭的师范教育制度中，师范院校的功能是单一的，即培养教师。在师范院校内部即使有其他学科的存在，也无法取代教师培养的功能和地位，也就是说教师培养在师范院校的地位是首要的。因此这样的制度环境没有孕育出“教师教育学科”这一话语和制度。在如今开放的教师教育制度下，在大学化教师教育思想的影响下，师范院校从单一目标走向综合化，教师培养已不再是师范院校的唯一功能。此时，学科成为大学综合化的唯一象征，也成为某一知识体系在大学中的学术地位的标志。因此在这种特定的历史情境下，必然产生“建立教师教育学科制度”的诉求，即教师教育在高等教育的学科制度中寻求一席之地。因此本文提出“我国教师教育学科制度建设”的研究命题。
    学科也是一个文化的概念。在西方的社会政治制度、价值取向和教师体制等文化背景下，学科制度的形成主要是由高等教育机构、学术专业团体和学者共同推进的，政府并没有进行干预，这种学科制度带上了西方文化的特征。与西方学科制度所不同的是，我国的学科制度从一开始就是由国家和政府以法令的形式来进行规划的，而且还形成了一级、二级学科的结构，这种结构的核心是它决定了高等教育机构的招生专业方向、教师岗位和职称设置等，也就是说它关系到大学的招生制度、人事制度和职称制度。因此，本文所思考的问题是，在我国的文化背景下，我们应该如何建立教师教育的学科制度？本文从学科、学科制度、教师教育学科制度的概念入手，通过对学科制度中很重要的维度，即专业、学科和学位制度的历史演变中寻找回答教师教育学科制度建设的历史基础，同时教师教育学科制度建设还有其师范院校变革的现实基础，本文在探讨了教师教育学科制度的现实基础的背景下对如何建设教师教育学科制度进行了构想，并得出了一个结论，就是在教师教育大学化的背景下，教师教育学科制度建设是一种必然的选择。
    二、教师教育学科及其制度界定
    在探讨如何建设教师教育学科制度之前，我们有必要对学科、学科制度、教师教育学科及其制度的概念进行界定。
    1.何谓学科
    作为一种知识的学科和作为一种学术组织结构的学科是学科存在的二维，本文也是在这样的二维框架中去构建教师教育的学科制度的。
    首先从一种知识的学科来看，学科概念来自于西方的话语，从古拉丁文来看，“学科”已经兼有知识体系和权力之义。英国乔塞（Chaucer ）时代的“学科”指各门知识，尤其是医学、法律和神学等。[1] 《牛津英语字典》称某个研究领域为一门“学科”。这种字源探究显示出“学科”的意义具有历史延续性，即学科是知识发展到一定程度的产物，是专门化的知识体系。
    本文认为，之所以称为一门学科，是因为它具有丰富的、系统的事实资料，逻辑化、结构化的问题，严密的、解释力强的理论体系以及发现事实、解决问题、形成理论的有效方法。学科是由专业人员以独有的领域为对象，按照专门的术语和方法建立起来的概念一致、体系严密、结论可靠的专门化知识体系。因此，学科制度应当是知识的组织和生产的制度。
    其次我们从作为一种组织结构的角度来看学科，它是由大学层级结构构成的，大学的院系教研室结构为学科的生存提供了结构基础，只有在这个结构中学科其它的要素才被整合起来，如人才培养、课程设置等。
    2.何谓学科制度
    学科制度虽然也打上了文化的特征，但是东西方学科制度仍然有其共同的特征，主要体现在以下几个方面：一是在大学建立学科专业，保证了学术研究的知识认同或身份；二是在大学设置了学科课程，保证了学术研究的传承；三是在大学设置了教席，所谓的教授席位，保证了学术研究的知识权威性；四是可以颁发学位证书，尤其是博士学位证书，保证了学术研究的知识质量；五是建立了专业或学科组织或协会，保证了学术研究的群体知识消费性；六是建立了学术研究的专门机构或研究所、学科系，它保证了学术研究的知识人才的后继性；七是编辑了学术刊物，保证了专业或学科的知识生产的前沿性；八是图书馆以学科作为书籍分类的系统。
    3.教师教育学科及其制度
    教师教育学科是指教师教育知识体系或教育学术中的一个分支，它是指培养教师而设立的教学科目。在教师教育学科建设意义上，是指高等学校（教师教育院校）或研究部门（教师教育研究所等）为培养教师专门人才而设立的教师教育教学科目。
    按照学科制度的理解，教师教育学科视为教育学科群中一个重要组成部分，是一个亚学科或二级学科，因此它也是亚学科制度，是教师教育的知识制度。
    从上述学科制度的特征来看，教师教育作为一门学科的部分条件是具备的，如学科专业、学科课程、学位、学科组织、研究机构、学术刊物等，而欠缺的是教师教育学科理论体系的建构和专业方向的确定。恰恰是教师教育学科理论体系是最根本的，也是教师教育学科能否走向成熟的一个核心要素。
    在教师教育大学化过程中，我们尤其要重视教师教育学科制度的两个部分，一是专业、方向制度，二是学制、学历、学位制度，这两部分又是相互交叉和互相联系的。
    三、教师教育学科制度建设的历史基础
    我们今天讨论教师教育学科制度建设问题无法忽视师范院校的学科、专业、学位制度的发展历史，因为我们从历史发展中可以讨论教师教育学科制度建设的必要性。
    1.师范院校学科和专业的发展历史
    从我国师范院校学科的发展历史来看，可以划分为以下两种学科体系。第一是教育学缺席的文理师范学科体系。1904年《奏定优级师范学堂章程》规定，优级师范学堂设置四类学科：（1）语文类，（2）史地类，（3）数理化类，（4）博物类。[2] 教育学在当时没有以独立学科的身份存在于这种学科体系中。第二是教育学在席的文理师范学科体系。1922年的新学制确立了教育学作为一门独立学科的身份。在这个新学制下，以北京师范大学为例，“设有11个学科：教育、心理、国文、历史、地理、数学、物理、化学、生物、地质和体育”[3]， 教育学作为一门学科正式存在于师范大学的学科制度中。
    建国后，我国师范院校学科系和专业开始真正建立。1952年教育部颁发《关于高等师范学校的规定》，要求高等师范学校应根据中等学校教学计划设置系科，包括“中国语文、外国语、历史、地理、数学、物理、化学、生物、教育、体育、音乐、美术等12个系，也可合并设置数理系、生物化学系等。”[4] 到1957年，全国高等师范学校在这种分科设置或合并设置的规定下设置了21个专业，除了中国语文、外国语、教育设有多个专业以外，其他的系基本上按学科的名称来设置专业，如数学专业、物理专业、音乐专业、美术专业等。在这21个专业中没有再细分至“方向”。我们把这种专业设置方法称为师范文理专业的设置。
    1977年后，高等师范学校专业种类逐渐增多，出现了非师范专业。到1981年达到37种专业，出现了哲学、政治经济学、图书馆学、天文学、地貌、无线电电子学、机械制造、工业自动化等专业。在某种意义上，高等师范学校出现了综合化的“苗头”。
    1988年国家教委颁布的《普通高等师范院校本科专业目录（征求意见稿）》批评了高等师范院校在专业设置上的综合化“苗头”，为强调师范院校培养中等学校教师的指导思想，这次修订的22个专业目录在原来的专业名称之后都加上了“教育”二字，如数学教育、物理教育、汉语言文学教育、历史教育、美术教育等等。形成了师范院校的文理教育专业的设置。 20世纪80年代末以来，我国师范院校的专业设置发生了四次分化。第一次分化发生在《专业目录》颁布以后，大部分高等师范院校按《专业目录》的要求设置专业，即“××教育专业”，少部分师范院校没有进行调整依然保持“××专业”的设置方式。由此形成了师范院校“文理专业”设置和“文理教育专业”设置的分化。1996年随着教育硕士专业的推出以及2001年北师大的“4＋2”模式的推出，高等师范院校的专业设置在硕士层次发生了分化，原来的硕士层次的教育是一种学术教育，新设置的教育硕士专业是按职业领域设置的，是一种专业教育。由此形成了师范院校“学术取向”和“实践取向”的专业设置的分化。20世纪90年代末，出现了关于高等师范院校是向综合性方向发展，还是继续保持培养教师的单一目标的论争。这种论争的结果使得高等师范院校的专业设置出现了第三次分化，即“师范专业”和“非师范专业”。新设置的非师范专业多为适应第三产业发展需要的外资、金融财会、计算机、外语、公关、经济管理等专业。2002年，江泽民同志将北师大的目标定为“综合性、研究型、教师教育为特色”，北师大以及一些师范大学走上了向综合性大学发展的道路，这也导致了师范院校专业设置的第四次分化，即部分院校取消了本科层次的师范专业，一律按综合大学的专业设置来安排，由此形成了本科层次的师范专业设置和“教师资格证书课程”的分化。
    2.师范院校学位制度发展历史
    1912年颁布的《大学令》规定，“大学各科学生修业期满，试验及格，授以毕业证书，得称学士”。这是我国高等教育学位制度的开端。1922年的新学制把师范教育纳入了高等教育体系中，规定了师范大学的合格毕业生可获得学士学位，这标志着我国教师教育学位制度的诞生。1935年国民政府颁布《学位授予法》，规定“学位分学士、硕士、博士三级”。这一法规使得我国初步建立起高等教育的三级学位制度。1938年《师范学院规程》规定，在原师范大学所设置学士学位的基础上增设硕士学位。教师教育学位制度得以上升到硕士水平。
    从学位的性质来看，1922年新学制设立的学士学位与一般大学的学士学位相同，它并不是教师教育的专门的学位，是学术学位（academic degree）。1938年所设置的硕士学位称为“教育硕士”学位，是一种研究取向（research-oriented）的专业学位。但是由于没有真正实施，它并没有对学位制度产生影响。20世纪80年代师范院校的学位制度，从名称上来看是设置在学科门类上，如理学学位、文学学位、教育学学位等。从硕士、博士学位所设置的专业来看，它是设置在二级学科上。由此可见，当时师范院校的学位制度从名称和授予学位专业来看，它与我国高等教育的学位制度是一致的，也就是说它不是教师教育的专业学位，而是各学科门类和学科专业的学术学位。20世纪90年代以来新设置的教育硕士学位、“4＋2”教育学硕士学位是专门为培养教师而设置的，这是真正意义上的教师教育的专业学位。至此，我国教师教育在硕士层次的学位产生了学术学位与专业学位的分化。

[1] [2] 下一页